Samenvatting, "De Hollandse Schoolkunst", Folkert Haanstra.

Samenvatting “De Hollandse Schoolkunst” , Folkert Haanstra.
Door; Sabine Lamme, DBKV1B.

Folkert Haanstra heeft uitgebreid onderzoek gedaan naar de kunsteducatie in Nederland. Het fundamentele probleem in de kunsteducatie is volgens hem de scheiding tussen alledaagse kennis, schoolkennis en vakkennis . In “De Hollandse Schoolkunst” zet hij uiteen in welke vorm dit geschetste fundamentele probleem zich voordoet bij de kunstvakken. Hij laat het onderscheidt zien tussen schoolkunst en haar tegenhanger de authentieke kunsteducatie en in welke mate deze van toepassing zijn in de huidige kunsteducatie in Nederland. Verder gaat hij in op de mogelijkheden en beperkingen van de authentieke kunsteducatie en de betekenis hiervan voor onderzoek op dit gebied. Duidelijk is wel dat Haanstra pleit voor de authentieke constructie.

Schoolkunst, het constructivisme en het authentieke leren…
De kloof tussen het schoolse domein enerzijds en het alledaagse leven en dat van de professionals en hun vakdisciplines anderzijds is behoorlijk groot. De kunsten worden in onze maatschappij vooral gezien als vrijetijdsaangelegenheid en lijkt deze plaats ook in te nemen binnen het onderwijs- het is een welkome onderbreking van het cognitieve. Wel wordt er af en toe gebruikt gemaakt van kunst die door professionals speciaal voor kinderen is gemaakt, ‘art for children’, maar professionele kunst speelt nauwelijks een rol ; de schoolkunst staat grotendeels los van de ontwikkelingen in de professionele kunst.

Schoolkunst is vaak maar conventioneel en dus veelal seizoensgebonden; zo worden er bijvoorbeeld in de herfst paddenstoelen , in de winter sneeuwpoppen en met kerst een kerstboom of kerstster gemaakt. Van kunstbeschouwelijke of historische onderwerpen is geen sprake. Binnen deze schoolse context is er nauwelijks ruimte voor eigen inbreng van de leerling of plaats voor improvisatie. De leerkrachten prefabriceren vaak al een deel van het werkstuk en de leerlingen voeren deze voorgestructureerde opdrachten uit. Dit wordt ook wel de productiegerichte aanpak genoemd; bijna elke leerling kan de opdracht uitvoeren. De non-interventiebenadering van schoolkunst daarentegen biedt wel gelegenheid tot eigen activiteiten en lijkt in navolging te zijn van de vrije –expressiegedachte. Het probleem dat zich hier echter bij voordoet is dat er nauwelijks sprake is van structuur en opbouw of van feedback en reflectie; als de leerling zijn best heeft gedaan is het al goed. Een derde benadering die kan voorkomen binnen de schoolkunst is de ‘geleide exploratie’, waarbij wel meer sprake is van uitdaging en reflectie en waarbij er een balans is tussen het aanleren van technieken en de eigen inbreng van de leerling. Deze derde benadering lijkt de beste te zijn binnen de schoolkunst.


Het constructivisme biedt een beter perspectief. Binnen het constructivisme wordt leren niet beschouwd als passief overnemen maar als een actief construerend proces; nieuwe kennis wordt gestructureerd en ingepast in de bestaande cognitieve structuur. De kunsteducatie sluit hier meer aan bij de leefwereld van de leerling waardoor de leerling de nieuwe informatie (actief) aan bestaande voorkennis kan koppelen. Het constructivisme gaat ook uit van de intrinsieke motivatie van de leerling om kennis te zoeken en te construeren en stelt dat feedback en reflectie op de eigen constructie van kennis het leren stimuleren. Binnen het constructivisme bestaan verschillende stromingen en opvattingen, zo is er onderscheidt tussen de meer individuele kennisconstructie en de menselijke constructie. Bij de individuele kennisconstructie wordt het sociale karakter van kennis benadrukt ; kennis wordt beschouwd vanuit het gebruik in een bepaalde socioculturele gemeenschap. Bij de menselijke kennisconstructie heerst de opvatting dat kennis afhankelijk is van zijn context; kennis kan in meer of mindere mate functioneel zijn en over de functionaliteit kan onderhandeld worden.

De leertheoretische uitgangspunten van het constructivisme leiden door uiteenlopende visies niet tot een stellig systeem of methode maar bieden wel een kader waarbinnen het authentieke leren en de authentieke instructie kunnen worden geplaatst.

De authentieke kunsteducatie vereist een authentieke instructie en beoordeling. Deze vorm van educatie gaat net als bij het constructivisme uit van de intrinsieke motivatie van de leerling om kennis te zoeken en te construeren en bouwt ook voort op bestaande inzichten, voorkennis. Anders dan het constructivisme wordt er hierbij wel gestreefd naar een dwingend stelsel van regels bestaande uit globale richtlijnen en eindcriteria waarbij genoeg ruimte voor de leerling is voor eigen initiatief en exploratie. Het authentiek leren zal plaats vinden in voor de lerende relevante praktijkgerichte en levensechte contexten waarbij de lerende een actieve, constructieve en reflectieve rol zal vervullen mede door middel van interactie en communicatie met anderen. Deze productieve leeromgeving wordt gekenmerkt door complexe taaksituaties met uiteenlopende opdrachten en is gericht op metacognitieve/ zelfregulatieve processen  reflecteren op het eigen leerproces/ reflecteren op groepsprocessen/studie plannen en het eigen leerproces sturen en verantwoording hiervoor afleggen. Via het authentieke leren zullen leerlingen kennis en vaardigheden leren die zij kunnen toepassen om een reëel professioneel probleem op te lossen op een vergelijkbare manier als wetenschappers of vakmensen. Dit wordt ook wel ‘disciplined inquiry’ genoemd.

De authentieke constructie en het constructivisme sluiten aan bij de leefwereld van de leerlingen, bij zowel de alledaagse kunstervaringen als bij het vakgebied van de professionals. De schoolkunst daarentegen functioneert alleen binnen de schoolse context en heeft daarbuiten nauwelijks betekenis en toepasbaarheid. Bij de schoolkunst draait het meer om ‘plezier’ en wordt kunst gezien als onderbreking van het cognitieve, reflectie en communicatie ontbreken en de conventionaliteit domineert de creativiteit waardoor het niet echt bevorderlijk is voor de ontplooiing van de lerende op dit gebied.


In welke mate zijn de schoolkunst en haar tegenhanger de authentieke kunsteducatie van toepassing in de huidige kunsteducatie in Nederland? ( primair/voortgezet onderwijs)

Folkert Haanstra gaat aan de hand van de gegevens over aanbod en resultaten van kunstvakken na in hoeverre kenmerken van schoolkunst en haar tegenhanger de authentieke kunsteducatie van toepassing zijn. Verder onderzoek van de Nederlandse kunsteducatie naar het begrippenpaar schoolkunst en authentiek leren ontbreekt.

In het primair onderwijs worden de kunstvakken met de term ‘kunstzinnige oriëntatie’ aangeduid. De vakken die hier toebehoren zijn; tekenen/ handvaardigheid/ muziek, spel(drama) en beweging. Een normale lesweek beslaat ongeveer vijfentwintig klokuren waarvan er gemiddeld drie worden besteed aan ‘kunstzinnige oriëntatie’ ( 12% van de lesuren per week). De kunstvakken worden grotendeels gegeven door groepsleerkrachten enkel een klein percentage van scholen in het primaire onderwijs maakt gebruik van vakdocenten. De doelstellingen van deze kunstzinnige oriëntatie’ komen het meest overeen met de schoolkunst; plezier en expressie worden gezien als belangrijkste doelstellingen, met name in het muziekonderwijs. Aan het bevorderen van de creativiteit en het bijbrengen van kennis wordt het minste belang gehecht. Hoewel bij de andere kunstvakken dan muziek de creativiteitsontwikkeling meestal wel behoort tot de belangrijkste doelen, komen kennis van en inzicht in de kunsten en kunstbeschouwingen vaak toch helemaal onderaan te staan.

In het primair onderwijs wordt zelden gebruikt gemaakt van toegepaste vormgeving ( vormgeven naar de waarneming v/d werkelijkheid of op basis van communicatie etc.) bij de invulling van het beeldende onderwijs. Waar het voornamelijk om draait is het maken van werkstukken op basis van verbeelding en voorstelling ( fantasiewerkstuk). Kunstbeschouwing en theorie vormen ook slechts een klein onderdeel van de beeldende vorming. Negentig procent van de scholen in het primaire onderwijs gebruiken wel een methode maar niet systematisch; deze dient enkel voor het opdoen van lesideeën. Ook de keuze van beeldende materialen is beperkt en wordt er zelden gebruik gemaakt van een computer bij beeldende activiteiten. Bij de kunstvakken speelt de beoordeling geen rol; belangrijkste criteria zijn enthousiasme en plezier ( muziek), een werkbespreking bij beeldende vorming is een gegeven dat zelden voorkomt net als een beoordeling in cijfers. Werkstukken worden meestal niet echt beoordeeld en onvoldoendes worden niet gegeven. Vaste kerndoelen ontbreken; er zijn geen duidelijke criteria en standaarden waaruit het niveau van leerlingen kan resulteren.

Kortom; De belangrijkste doelstellingen van het primaire (kunst)onderwijs zijn plezier en onderbreking van het cognitieve. De inhouden sluiten nauwelijks aan bij de leefwereld van de kinderen. Het theoretische en het beschouwelijke deel zijn zeer beperkt en er is geen relatie tot de professionele kunstwereld. Reflectie, onderlinge discussie over elkaars werk, feedback en beoordeling door de leerkracht ontbreken. De kunst dient meer als sociaal bindmiddel; het staat centraal bij het samenkomen van de school ( viering, weekafsluiting, bij het tonen aan de ouders) en is gericht op de gemeenschappelijke beleving en binding.

In het voortgezet onderwijs wordt de alledaagse cultuurbeleving steeds belangrijker. Bij de inhoudelijke invulling van de kunstvakken wordt steeds meer nadruk gelegd op theorie en beschouwing. De groei van het theoretische component komt mede door de invoering van de eindexamens in beeldende vakken en muziek ( jaren zeventig). Door de invoering van de examens kwam er een leerplanontwikkeling op gang waardoor het voor kunstdocenten niet langer mogelijk was om zelf de lesinhouden/didactiek/beoordeling te bepalen. Door het formuleren van eindexameneisen of vaste kerndoelen zijn er duidelijke criteria waardoor een leerling weet wat er van hem/haar verwacht wordt. Tevens gaf de invoering van de examens meer gewicht aan de intrinsieke doelen van kunst die de behoefte aan autonomie tegemoetkomen.

Door de invoering van de basisvorming, het verplichte pakket van vijftien vakken voor alle twaalf- tot vijftienjarigen, moesten scholen minstens twee kunstvakken aanbieden. Voor al deze vakken zijn kerndoelen ontwikkeld zo ook voor de kunstvakken, deze kerndoelen bevatten zowel theoretische als beschouwelijke componenten. Na de invoering van de basisvorming veranderde ook de didactische aanpak. De nieuwe didactische aanpak ging uit van drie kernkarakteristieken; toepassen/vaardigheid/samenhang  TVS- model. Deze aanpak bevat al een aantal kenmerken van het authentieke leren. Echter blijkt uit onderzoek dat scholen nog niet voldoende veranderingen hebben doorgemaakt en zich nog niet volledig te hebben aangepast aan de eisen van de basisvorming. Het ‘actieve leren’ wordt gezien als een van de belangrijkste didactische vernieuwingen die wordt nagestreefd met de invoering van de basisvorming. De essentie hiervan is dat leerlingen zelf hun kennis en vaardigheden opbouwen met behulp van informatie die geïnterpreteerd, bewerkt en afgestemd wordt in samenhang met aanwezige kennis en vaardigheden. De bevordering van actief leren bij de kunstvakken is echter nog onvoldoende bevorderd ; de leraar nodigt de leerling nog te weinig uit om een eigen standpunt of visie kenbaar te maken, er is nog te weinig gerichte feedback en docenten houden weinig rekening met de leefwereld van de leerlingen. Verder nemen de geformuleerde kerndoelen voor theorie en beschouwing in de lespraktijk van de beeldende vakken een ondergeschikte positie in; de theorie willen ze beperken ten gunste van praktisch werk.

De criteria van het authentieke leren worden nog onvoldoende herkend in de lesobservaties waardoor de kunstvakken in de basisvorming alsnog meer weg lijken te hebben van schoolkunst. De stijl van producten en uitvoeringen van leerlingen in het voortgezet onderwijs is overwegend schools; braaf en conventioneel. Ook de functie van de schoolkunst als tijdelijke ontsnapping van het cognitieve lijkt hier nog van toepassing te zijn ; zowel leerling als leraar rekenen de beeldende vakken tot de minst belangrijke vakken van de basisvorming.

In de tweede fase ligt er al wat meer nadruk op theoretische en beschouwelijke componenten. De didactische aanpak is in de tweede- fase meer richting het actief leren en de kunstvakken worden dan ook gekenmerkt door een grotere versterking van het theoretische deel. In de bovenbouw van de havo en het vwo is het vak ckv1 voor alle leerlingen verplicht. Voor leerlingen die het profiel C&M ( Cultuur & Maatschappij) hebben gekozen zijn CKV2 en CKV3 verplichte vakken.

De vakken CKV1 en CKV2 vertegenwoordigen op papier het authentieke leren en hebben weinig meer gemeen met de genoemde kenmerken van schoolkunst. Bij deze kunstvakken is er sprake van complexe levensechte leertaken; leerlingen bezoeken ‘live’ concerten/ voorstellingen/ beeldende kunst. Ook staan de eigen gemotiveerde voorkeuren en interesses van de leerlingen voorop bij de keuze van culturele activiteiten. Verder is er sprake van samenwerking, het presenteren van eigen standspunten en het discussiëren hierover. In de voorgeschreven eindtermen staat dat op de opgedane ervaringen gereflecteerd dient te worden in de vorm van een verslag/ autobiografie e.d.. De leerlingen leggen zo een kunstdossier aan. In de praktijk doen zich echter nog een aantal problemen voor bij de realisering hiervan. De docenten vinden het motiveren van een deel van de leerlingen een van de grootste problemen. Ook het uitgangspunt dat leren in een levensechte situatie waarbij de leerling een actieve rol vervuld motiverend zal werken gaat niet op voor iedere leerling; vele zien het nut van het vak niet in. Een ander probleem is dat het schrijven van verslagen over de culturele activiteiten weerstand oproept. De verbaal begaafde leerling zal op deze manier weer eens in het voordeel zijn terwijl velen vinden dat het in de kunstvakken ook om andere vaardigheden draait ( muzikale, visuele, ruimtelijke en lichamelijke). Daar komt nog eens bij dat niet alles in de kunst in woorden uit te drukken is. Een bezwaar wat tegen deze afkeer van praktische verwerkingen wordt ingebracht is dat een verbaal verslag niet eenduidig is, het gaat niet om het geziene of gehoorde maar om een communiceerbare en een bespreekbare verwerking en reflectie hierop. Verder zal het schrappen van verslagen afbreuk doen aan de levensechtheid van de problemen die leerlingen moeten oplossen.


Wat zijn de mogelijkheden en beperkingen van authentieke kunsteducatie en wat betekent dit voor onderzoek op dit gebied?


Over constructivisme en authentiek leren is veel getheoretiseerd, de realisatie hiervan in de Nederlandse onderwijspraktijk is echter nog beperkt. Empirische onderzoeken wijten dit ten dele aan gebrek aan de noodzakelijke voorwaarden. Twee van deze voorwaarden zijn de beschikbare onderwijstijd en de competentie en houding van de leerkracht. Wat verder ook een probleem oplevert is dat er nog vele onopgeloste vragen zijn met betrekking tot het voldoen aan de criteria van authentiek leren in de praktijk.

De beschikbare onderwijstijd is een belangrijke beperkende schoolse voorwaarde. De eindtermen dienen te worden gehaald binnen een beperkt aantal lesuren waardoor het leerproces efficiënt en beheersbaar moet zijn. De leerlingen dingen zelf laten onderzoeken en exploreren is te tijdrovend en schiet er veelal bij in, verdieping of verbreding door de leerlingen zelf is daardoor haast onmogelijk. De competentie en houding van de leerkracht is een tweede belangrijke beperkende voorwaarde. De praktijkkennis van de leerkrachten sluit niet altijd aan bij de uitgangspunten van authentiek leren. Enerzijds zijn er docenten die pleitten voor een gestructureerde en productiegerichte aanpak en die voor het theoretische en beschouwelijke gedeelte in eerste instantie vinden dat er begrippen, stromingen en een kunsthistorische chronologie geleerd moeten worden. Anderzijds zijn er docenten die dicht bij de leerlingen willen blijven en authentiek leren een te groot streven vinden. Omdat er bij de vakken CKV1 en 2 ook in andere kunstdisciplines onderwezen moet worden zal weerstand tegen de inhoudelijke verandering van deze nieuwe didactiek ook zijn impact hebben op de uitvoering hiervan.

In de praktijk lijkt de uitvoering van het authentieke leren te worden bemoeilijkt door onzekerheden over de didactische aanpak en de beperkende schoolse voorwaarden. Een oplossing om het authentieke leren wel praktisch te maken is een meer pragmatische benadering waarbij het authentiek leren enkel beschouwd wordt als een aantal richtlijnen waaraan taken, begeleiding, beoordeling aan kunnen voldoen afhankelijk van de leerdoelen, de leerinhouden en de behoeften en capaciteiten van de leerlingen.

In de lespraktijk van de kunstvakken blijkt nog onvoldoende aansluiting en aandacht te zijn voor de leefwereld, deze aandacht moet niet simplistisch opgevat worden. Het gaat er hierbij om het zoeken naar verbindingen van voorkennis/alledaagse ervaringen met kunst en cultuur. Die ervaringen betreffen verschillende dimensies; mondiale, commerciële kunst via de media, kunst van plaatselijke amateurs en professionals, voorkeuringen en uitingen van leeftijdsgenoten, kunst van andere culturen, ervaringen met kunst binnen het gezin en de eigen buitenschoolse kunstzinnige activiteiten. De aansluiting van de kunstvakken met de leefwereld is nog voor verbetering vatbaar.

Goed, systematisch en gestuurd onderzoek naar cultuureducatie in Nederland ontbreekt nog. Folkert Haanstra ziet het als zijn taak om samen met Cultuurnetwerk Nederland de onderzoeksinspanningen op dit gebied te stimuleren en uitwisseling van informatie tussen onderzoekers op dit terrein te verbeteren. Recente inzichten uit de leerpsychologie, de didactiek en de pedagogiek zijn relevant voor de cultuureducatie, de bruikbaarheid hiervan zal veel grondiger na gegaan moeten worden. De geschetste problemen in de kunst- en cultuureducatie zijn een aanleiding tot verschillende soorten van onderzoek; theoretisch, empirisch, beschrijvend en evaluatief;


- Het vakgebonden karakter van authentiek leren vereist systematische kritische reflectie op wat de authentieke instructie en achterliggende leertheoretische inzichten inhouden voor de verschillende kunstvakken.
- Beschrijvend onderzoek naar de kenmerken en de functies van de Hollandse Schoolkunst en naar de praktijkkennis en het doceergedrag van de kunstvakdocenten en basisschoolleerkrachten geeft inzicht in de condities/kansen van de realisatie van onderwijsveranderingen in de richting van meer authentieke kunsteducatie.
- Empirisch onderzoek ( docenten/vakdidactici) naar de effecten bij leerlingen van verschillende vormen van kunst- en cultuureducatie met kenmerken van authentieke instructie  relevant pragmatische/werkbare benadering van authentieke kunsteducatie.



De ideale kunsteducatieve school over tien jaar volgens Folkert Haanstra;

“In mijn wildste dromen zie ik dat er twee stromen zijn in een school: kennismaken met alle kunstvakken voor alle leerlingen op een kwalitatief goed niveau, verzorgd door vakdocenten; en ruimte voor ateliers en studio’s in een school waar kinderen die meer willen zich verder kunnen ontwikkelen en daar de faciliteiten voor krijgen. Je bent dan niet meer afhankelijk van of je het van huis uit meekrijgt, omdat kunst een normaler, structureel onderdeel is geworden van de activiteiten op school. Inhoudelijk zou ik willen dat er meer de relatie met de professionele kunsten wordt gelegd, zodat de school zich meer naar buiten gaat richten en er minder schoolkunst wordt geproduceerd.”

Bronvermelding;Interview met Folkert Haanstra door Dirk Monsma, 20 december 2006. www.dirkmonsma.nl.